Консультации для педагогов © Ясли-сад №78 г.Минска

 

XX

Изменение размера шрифта

Все современные браузеры позволяют изменять размер шрифта на странице сайта путем изменeния масштаба

В большинстве случаев для изменения масштаба воспользуйтесь комбинацией клавиш "Ctrl и +" или "Ctrl и -"

Так же можете использовать комбинацию "Ctrl и скролл"

Дополнительная информация доступна по ссылке https://support.google.com/chrome/answer/96810?hl=ru

РусскийБеларускi

 

Управление по образованию администрации Заводского района г. Минска

Государственное учреждение образования

"Ясли - сад № 78 г. Минска"

 

 

статистика посещений

Яндекс.Метрика

индекс цитирования

индекс цитирования

 

 

 

 

Консультации для педагогов


Консультации для педагогов

Как неприятные события из детства портят взрослую жизнь

(для педагогов)

Многие психические расстройства, проблемы в общении с людьми и даже заболевания, связанные с физиологией, появляются из-за психотравм, нанесенных человеку в детстве, привитых комплексов и других нарушений.

Психотравма — это результат переживания сильного стресса или совершенного по отношению к человеку насилия. Она может нарушить организацию психики и привести к пограничным или клиническим состояниям, неврозам, психосоматическим заболеваниям. Последние бывает сложно распознать без участия психиатра, потому что они проявляются на физиологическом уровне. Чаще всего жертвами физического или психологического насилия становятся дети, потому что они зависят от взрослых и не способны защитить себя.

Комплекс же можно понимать как возникший в прошлом и подавленный эмоциональный опыт. Практически все дети переживают основные комплексы - собственной неполноценности, непривлекательности и знаменитый Эдипов комплекс. Если жизнь складывается хорошо, эти неприятные ощущения удается оставить в детстве и не нести эту ношу за собой во взрослую жизнь.

По статистике, 78% процентов детей переживают травмирующий опыт разной степени тяжести в возрасте до 5 лет. 20% детей в возрасте до 6 лет проходят терапию в связи с различными травмами, в том числе сексуальным насилием, отсутствием заботы со стороны родителей, домашним насилием и тяжелыми утратами.

Во взрослом возрасте это иногда выливается в сложное посттравматическое расстройство, которое сильно ухудшает качество жизни человека и мешает ему не только радоваться жизни, но и вообще более-менее нормально функционировать – возникают проблемы с регулированием собственных эмоций, памятью, самовосприятием, выстраивание близких отношений и т.д.

Чтобы решить эти проблемы (или хотя бы задуматься об этом), необходимо понимать, как именно влияют детские травмы на нашу личность.

Признаками наличия психотравмы являются:

  • Наличие события, которое оценивается как сильный удар. Неожиданная потеря очень дорогого человека, изнасилование, для ребенка - неожиданный развод родителей (при наличии очень тесных эмоциональных связей с обоими) и др.
  • Навязчивость воспоминаний. Человек, получивший психотравму вновь и вновь возвращается к пережитому, не может об этом не думать, это вспоминается снова и снова. Как следствие, все новые (да и прошлые события) видятся теперь сквозь призму негатива полученной травмы.
  • Вовлеченность. Человек не разделяет себя и ситуацию, которая привела к психотравме, не может от нее дистанцироваться, посмотреть на происшедшее спокойно, со стороны. Воспринимает все лично, думая о ситуации человек думает о себе и наоборот. Он словно слился с этой ситуацией.
  • Серьезные затруднения в обычном душевном функционировании, остановка развития личности (подавленность, депрессия).
  • Склонность реализовывать жизненные сценарии, направленные на саморазрушение (склонность к суициду, алкоголизм, наркотики, тяга к правонарушениям и др.).

ПОТЕРЯННОЕ ДЕТСТВО

Люди, пережившие в детстве сильные травмы, часто не могут вспомнить значительные куски того времени, и при этом очень ярко и живо помнят отдельные моменты (так называемые воспоминания-вспышки). Если попросить такого человека рассказать о детстве, он вряд ли сможет изложить последовательную историю, скорее это будет звучать как «Ну детство как детство, но вот был один эпизод…» Многие люди, с которыми в детстве случилось что-то очень плохое, часто чувствуют, что их детство словно было украдено кем-то.

РАСЩЕПЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

«Я все время чувствую, что внутри меня чего-то не хватает, но не знаю, чего именно» – именно так описывают свое ощущение люди, пережившие тяжелые события в детстве. Это происходит, потому что наша психика защищает нас от травмирующих мыслей и воспоминаний. Часто ребенок не может справиться со всем ужасом того, что с ним произошло, и тогда такое «расщепление» – это просто механизм выживания. Именно поэтому, описывая давние страшные события, люди часто отделяют себя от того ребенка, которым они были, словно рассказывают не о себе (многие даже делают это вполне осознанно).

Оставшийся «кусок» личности может успешно функционировать, но какие-то области жизни все равно при этом будут «провисать». Например, человек может быть образцовым учеником или сотрудником, но с личной жизнью у него будет полный провал. Отсеченная часть личности периодически дает о себе знать, и иногда возникают ситуации, в которых это проявляется особенно сильно – тогда это уже невозможно игнорировать. И именно тогда с помощью долгой и непростой работы над собой (а часто и только с помощью психотерапевта) можно заново открыть эту часть своей личности, а то и создать ее заново. Часто эта часть личности связана с определенными эмоциональными состояниями и воспоминаниями. Воссоединение с заброшенной частью себя – крайне важный процесс, поскольку именно он может сделать личность более цельной.

СТРЕМЛЕНИЕ К ДЕСТРУКТИВНЫМ ОТНОШЕНИЯМ

Родители должны быть главными защитниками своих детей. Дети, не получившие этой заботы, или получившие вместо нее серьезные травмы, во взрослой жизни нередко выбирают неподходящие отношения (дружеские или романтические) и/или неподходящую работу. Даже изо всех сил пытаясь сделать «правильный» выбор, они все равно тяготеют к тому, что привычно их травмированной личности.

Такие люди нередко выбирают эмоционально недоступных или нарциссичных партнеров, или могут из раза в раз связываться с абьюзерами. При этом они искренне хотели бы «хороших» отношений, но подсознательно тяготеют к знакомым с детства паттернам. Предупреждения друзей об ощутимых недостатках партнеров игнорируются, и это даже может послужить поводом для прекращения дружеских отношений. Постоянно ввязываясь в неподходящие отношения, такие люди часто в итоге остаются совсем одни, без друзей, которые могли бы их поддержать.

ИЗБЕГАНИЕ ОТНОШЕНИЙ

«Мне лучше быть одному». Иногда этот выбор становится следствием череды неудачных отношений, а иногда и предшествует им – как своего рода превентивная мера. Не будет отношений – не будет боли. С одной стороны, логика ясна. С другой, для полноценного развития и личностного роста взрослому человеку необходимы здоровые, близкие отношения с другими людьми. Отказ от этого в итоге приводит к тому, что человек считает себя бесполезным и ненужным, и себя же за это винит.

ИЗБЕГАНИЕ СЕБЯ

Если полученная в детстве травма была определяющим моментом в ключевых отношениях (родители, братья или сестры, другой важный и близкий человек) то любое напоминание об этом вызывает настолько болезненную реакцию, что чуть ли не единственная возможность справится с этим – отвернуться от самого себя. В наиболее тяжелых случаях человек может наносить себе физический вред или покончить жизнь самоубийством.

Такие люди неспособны рефлексировать о себе (просто потому что это слишком больно) и старательно избегают ситуаций, в которых им пришлось бы это делать, и людей, которые к этому призывают. Как правило, никакие логические доводы тут не срабатывают – человек просто включает «глухую оборону». Не потому, что не согласен с вашими советами, а потому, что не сможет с этим справиться на данном этапе своего развития.

НЕПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ИЛИ ПОЛНЫЙ ОТКАЗ ОТ НИХ

Понимание и – в определенной степени – контроль своих эмоций имеют прямое отношение к тому, насколько полноценна личность человека. Также это влияет и на способность принимать обдуманные решения.

Пережитые в детстве травмы (особенно если речь идет о каком-либо виде насилия) очень сильно сказываются на эмоциональной сфере. Человек может ощущать эмоции «притуплено», или не чувствовать вообще ничего – ни плохих эмоций, ни хороших. Он может гасить в себе гнев до того момента, пока не произойдет эмоциональный взрыв. Или может испытывать по отношению к себе самому исключительно негативные эмоции – такому человеку очень сложно воспринимать комплименты, он настороженно относится к тем людям, которые проявляют к нему симпатию, и часто выбирает для себя образ высокоинтеллектуальный личности, отпугивая окружающих надменностью или странностью своего поведения.

 

В зависимости от характера, от душевной структуры, каждый ребенок переживает по-своему такое тяжелое состояние. Только сопереживание, поддержка и понимание  облегчат страдание ребенка. Но этого не достаточно для того, чтобы помочь восстановиться и обрести душевный покой.  Для этого нужна психотерапевтическая помощь.

 

Источники:

  1. Донна Джексон Наказава. Осколки детских травм. Почему мы болеем и как это остановить / Изд-во Эксмо, 2018.
  2. Ирвин Ялом. Экзистенциальная психотерапия / М.: "Класс", 1999.
  3. Карл Густав Юнг. Воспоминания, сновидения, размышления / Перевод: В. Поликарпов, Мн.: ООО "Харвест", 2003.
  4. Клод Штайнер. Сценарии жизни людей / Изд-во          Питер, 2019.
  5. Марина Сергеева. Детские психотравмы как основа программ поведения взрослого человека /  LAP LAMBERT Academic Publishing (February 16, 2015)
  6. Мищенко Любовь Владимировна. Психотравма. Предотвращение рецидивов. Технологии социально-психологического сопровождения. Практическое пособие / Изд-во Юрайт, 2019.
  7. Татьяна Трофименко. Детские психологические травмы и их проработка во имя лучшей жизни / Изд-во АСТ, 2019.

 Театрализованная игра в УДО.

Развитие театрально-игровой деятельности в разных возрастных группах.

   Театрализованные игры пользуются неизменной любовью детей, помогают создать радостную, непринуждённую обстановку в группе. Участвуя в них, ребята через образы, краски, звуки знакомятся с окружающим миром.

   Но прежде чем начать разговор о педагогическом руководстве театрализованной игрой, следует определить само понятие «театрализованная игра» и «игра-драматизация».

   Драматизация – это разыгрывание по ролям художественного произведения, передача характерных черт героев.

   Разновидность игры-драматизации – театрализованные игры. Их можно проводить без предварительной подготовки. За основу берётся сюжет какой-либо сказки, стихотворения, рассказа. Он ведёт за собой игру, но играть в соответствии с ним не обязательно, можно что-то изменять, творчески варьировать. По сути, театрализованная игра – это игра-импровизация.

   Театрализованная игра сохраняет типичные признаки сюжетно-ролевой: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, но отличается от неё наличием зрителя – обязательного компонента театра, а также тем, что развёртывается по заранее подготовленному сценарию, в основе которого содержание сказки, стихотворения, рассказа.

   Знакомство детей с различными видами театрализованных игр начинается с просмотра спектаклей, поставленных взрослыми или ребятами старших групп. В процессе этих организованных зрелищ малыши учатся видеть и понимать происходящее на сцене (столе, ширме). У них постепенно появляется желание заниматься новым видом художественной деятельности, самостоятельно творить.

   В первой младшей группе театрализованная деятельность представляет собой игру с куклой (игрушкой), знакомство с первыми сюжетами, участие в несложных образных импровизациях. Для насыщения ребёнка художественными впечатлениями необходимо чаще показывать игровые сюжеты: инсценировки с участием 2-3 персонажей настольного театра, театра мягкой игрушки, на фланелеграфе. Привлекательными для детей становятся игры с любимыми куклами: кукла обедает, кукла даёт концерт, собирается в гости. Педагогическое руководство игрой в данном возрасте заключается в предоставлении большого выбора предметов, образцов сюжетных действий с ними, самих сюжетов.

   Знакомство с миром театра в данном возрасте начинается именно с кукольного, как наиболее близкого детям. С помощью наглядного сопровождения (картинок, игрушек, действий) дети учатся следить за действиями персонажей в коротких стихах, потешках, сказках. У малышей педагог формирует простейшие образно-выразительные способности (уметь имитировать характерные движения сказочных животных) и побуждает к имитации движений как на занятиях, так и в свободной деятельности. Передать характер персонажей в движении помогает музыка. Например, после прослушивания народной мелодии «Курочка и петушок» педагог предлагает показать образ Петущка в движении.

   Показывая мини-пьески в театре кукол, воспитатель передаёт палитру переживаний через интонацию и по возможности через внешние действия героя. Воспитатель должен обращать внимание на чёткость дикции, на не слишком быстрый темп действий, с тем, чтобы дети могли следить за действием.

   В 1 младшей группе используются разные виды кукольных театров: театр картинок, театр Петрушки, пальчиковый, настольный кукольный театр.

   Уже с первых игр надо учить детей создавать элементарную предметно-пространственную среду: готовить необходимый игровой материал. В действительности место игры оборудует взрослый, но так, чтобы ребёнок принимал в этом непосредственное посильное участие.

   Дети в возрасте 3-4 лет любят, когда им читают сказки. Неспешное выразительное чтение сказки взрослым доставляет дошкольнику массу удовольствий, заставляет работать воображение. Дети представляют себе героев, их действия, способны понять взаимоотношения персонажей. Необходимо читать сказки по нескольку раз для того, чтобы дети постепенно усваивали сначала общую канву сюжета, потом более ясно им виделись детали эпизодов, затем чётче обозначились особенности характера героев. В ходе основательного знакомства со сказкой выразительное чтение нужно сочетать с обыгрыванием отдельных эпизодов. Реплики, отдельные диалоги, импровизированные движения – всё это может стать хорошей тренировочной базой для развития игровых умений.

   Дети второй младшей группы способны показать в настольном театре небольшой сюжет. Это могут быть знакомые потешки, песенки, прибаутки. Для развития театрально-игровой деятельности взрослый должен предоставить довольно обширный материал, чтобы дети могли использовать в своих играх всё новые и новые сюжеты. В самостоятельной игре дети часто с интересом играют в концерт. Они берут своих любимых кукол, сажают на стульчики зрителей-игрушек и начинают выступать: читают за кукол стихи, поют песенки, управляют пляшущими куклами. Это развивает творческие качества детей, способствует развитию творческого воображения, образного мышления. В 3-4 года дети могут сами обустроить место для игры и оснастить её необходимыми атрибутами. Взрослый помогает детям советом, подсказывает, где найти необходимый материал. Малыши охотно используют в игре элементы костюмов, имеющиеся в игровой комнате.

   Накоплению театральных впечатлений способствуют инсценировки, показанные взрослыми или старшими детьми. После просмотра спектакля проводится беседа, в которой воспитатель в общих чертах узнаёт мнение малышей: понравилось ли выступление, о чём был сюжет и т. д. После некоторого времени (через 2-3 дня) воспитатель в свободном общении с детьми может повторить беседу по просмотренному сюжету, где более подробно расспросит ребят, предложит им сыграть.

   Малыши в восторге как вы водили персонажей, как говорили и действовали за них. Самое время предложить им поиграть также. Для упражнений используем высказывания только что выступавших действующих лиц. Например, в сказке «Рукавичка» надо попроситься в рукавичку, как мышка и волк. Усложняем задание: пусть попроситься по очереди несколько мышат (кто жалобнее), а потом они же изобразят волка (кто похож больше). Можно объявить конкурс «Кто лучше?», победителю – аплодисменты.

   Ребятам интереснее, когда они не только говорят, но и действуют, как герои сказок. Покажите им некоторые способы вождения персонажей и разрешите попробовать самим. Обращайте внимание детей на лучшее исполнение. Далее предложите разыграть разговор двух персонажей. Это упражнение в интонировании диалога. Например, просьба пустить зверей в рукавичку и ответы тех, кто в ней поселился.

   Дети хорошо чувствуют и повторяют интонации, построенные на контрастах. Обратите внимание на то, как разговаривают три медведя. Попросите по-разному произнести самые привычные слова: «здравствуйте», «до свидания» (радостно, приветливо, угрюмо) и т. д.

   Выберите четверостишие и прочитайте его детям с разной интонацией. Попросите их повторить, а может, найти новые варианты произнесения.

   В кругу детей посадите перед собой ребёнка, дайте ему персонажа, себе возьмите другого. Младшим дошкольникам доступна наиболее простая форма диалога - вопросно-ответная. Для этого используйте чтение детьми по ролям несложных стихов и потешек. Например:

Взрослый:     Курочка Рябушка, куда ты пошла?

Курочка:         На речку.

Взрослый:      Зачем ты пошла?

Курочка:         За водичкой.

Взрослый:       Зачем тебе водичка?

Курочка:         Цыпляток поить.

Взрослый:       Как цыплята просят пить?

Курочка:         Пи-пи-пи!

   Уже в младшем возрасте необходимо развивать у детей способность к словесной импровизации. Для этого можно предложить следующие задания:

1. Уговорите щенка, котика съесть котлетку или выпить молока.

2. Попробуйте уговорить старуху из сказки «Колобок» испечь колобок.

Также необходимо давать детям элементарные сведения о театре. Малыши узнают о том, что в театре есть сцена, на ней выступают артисты, в зрительном зале места для зрителей, которые должны вести себя по правилам.

   В среднем возрасте задачи театрально-игровой деятельности усложняются:

- углублять знакомство с различными видами театрального искусства;

- знакомить с приёмами вождения различных персонажей, в частности, с приёмами работы пальчикового (объёмного и перчаточного) театра, театра ложек, тетра теней. Совершенствовать умения детей пользоваться объёмными и плоскостными фигурками;

- развивать интонационную выразительность речи;

- продолжать работу по развитию способности к словесной импровизации, знакомить с простейшими приёмами составления сюжета;

- начинать знакомить с приёмами организации и проведения театрализованных представлений.

   В средней группе расширяются рамки знаний детей о театре как культурном учреждении. Дети знают, что такое внешний вид театра, каково назначение театральных помещений, осведомлены об основных театральных профессиях.

   Для полноценного развития театрально-игровой деятельности детей необходимо обогащать их представления: обсуждать прочитанные книги, проводить интересные беседы по просмотренным спектаклям, насыщать свободную деятельность детей художественными впечатлениями.

   Беря в работу какой-либо сюжет, воспитатель должен заинтересовать им ребёнка, раскрыть уровень понимания им текста. Затем, обсуждаются и обыгрываются в ролевой игре присущие данному персонажу свойства характера, особенности поведения, жесты, интонации голоса. Игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики являются своеобразным прологом к будущим театрализованным играм. Например:

- игровые упражнения на развитие мимики «Съели кислый лимон» (морщатся), «Встретили знакомую девочку» (улыбаются);

- игровые упражнения на обучение жестам: покажите высокого, низкого мальчика, маленького комарика, медведя;

- игровые упражнения на развитее пантомимики: «Расцвели как цветы», «Полетим, как птицы», «Идёт медведь по лесу», «Крадётся волк за зайцем» и т. д.

   Воспитатель постепенно подводит детей к организации и постановке несложных спектаклей. Вначале он сам в их присутствии готовит всё к инсценировке: подбирает реквизит, если надо, рисует декорации, изготавливает элементы костюмов, распределяет роли, упражняет детей в диалогах. А затем приглашает детей для совместного обсуждения организационных вопросов. Например,     роль ведущего может исполнять весёлая кукла Петрушка (взрослый с куклой в руке). Он спрашивает у детей, что нужно подготовить для театрализованной игры, кого они хотят выбрать на ту или иную роль, а в процессе инсценирования помогает вести рассказ и весь спектакль в целом.

   Дети в этом возрасте любят играть главные роли. Для того, чтобы не возникало споров, можно выбрать несколько исполнителей одной роли, которые будут играть по ходу сказки. Так, может быть два колобка, две мышки – этот приём очень удобен для длинных сказок. Короткие сюжеты могут обыгрываться по несколько раз для того, чтобы все дети переиграли его, причём в разных ролях.

   Следует привлекать к игре детей, которые пока пассивно участвуют в игровой ситуации, использовать их малейшее желание, стремление к общему действию. Для раскрепощения детей чаще использовать общие игры, в которых нет индивидуальных ролей или они очень малы. Это даст ребёнку возможность, с одной стороны, ощутить себя в роли, и с другой – не находиться в стрессовой ситуации. В работе следует использовать достаточное количество игр-импровизаций для развития творческих проявлений детей.

   В старшей группе педагог продолжает знакомство детей с разными видами театров и театральных кукол (марионетками, кукол с «живой рукой», белорусским театром – «батлейкой»). Продолжается работа по совершенствованию художественно-образных исполнительских умений. Совершенствуются ранее приобретённые умения произносить фразы от лица персонажей спектакля, согласовывать действия с партнёрами; формируются умения исполнять небольшие монологи и более развёрнутые диалоги между героями произведения. Педагог также способствует развитию способности «фантазёров» исполнять по ролям законченные сценки и пьески, находить адекватные характеру героя интонацию, темп, силу голоса, мимику, изменять их в соответствии с развитием сюжета, воплощаемого в театральной деятельности произведения, настроением, эмоциональным состоянием героя. Взрослый побуждает детей произносить одни и те же слово, фразу с разной интонацией (грустно, радостно, сердито, восхищённо, жалобно и т. д.). Работая над интонацией, надо поощрять стремление детей к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто просить абстрактно произнести фразу.

     Педагог содействует нахождению воспитанниками целесообразных, выразительных действий персонажей в игровом пространстве, развитию умения слышать своего партнёра, своевременно вступать в общий ход действия, распределять роли и обязанности при подготовке спектакля. Взрослый предлагает детям разыграть маленькие сценки, в которых ситуации необходимо подчеркнуть мимикой. Особое внимание детей он обращает на связь между настроением и особенностями вербальной и невербальной выразительности (сила голоса, темп, интонационное и логическое ударение).

     В процессе работы педагог не только и не столько даёт примерные образцы действий, сколько стимулирует детей к самостоятельному поиску выразительных средств для создания образа, поощряет воспитанников к импровизации монологов, диалогов, действий в соответствии с замыслом спектакля, к проявлению творческого воображения, способности действовать в условных обстоятельствах.

     Для развития театрально-игрового творчества очень полезны стихи-диалоги.

Например, -       Мишка, Мишка! Что с тобой?

           Почему ты спишь зимой?

           - Потому, что снег и лёд –

                            Не малина и не мёд!       (В. Орлов)

   В старшей группе ребята под руководством взрослого активно осваивают основные закономерности постановки спектакля: выбирают хорошо знакомый сюжет, распределяют роли, упражняются в возможных диалогах, уточняют атрибуты, костюмы, декорации.

     Важным является также то, что педагог содействует развитию эмпатии старших дошкольников как к реальным людям, природе, так и к героям литературных произведений, театральных спектаклей.

 

 

 

Источники:

Губанова Н. Ф. Театрализованная деятельность дошкольников: 2-5 лет. - М.; 2007

Развитие творческих способностей детей средствами музыкально-театрального искусства/ Автор-сост. Савицкая Л. В. - Мозырь, 2004

Коррупция в числах

Всего за 1 полугодие 2018 года на территории Минской области учтено 234 (1 полугодие 2017 года — 53) коррупционных преступления.

В целом структура коррупционных преступлений в сравнении с аналогичным периодом 2017 года выглядит следующим образом: ст. 210 Уголовного кодекса (хищение путем злоупотребления служебными полномочиями) — 68 (15), ст. 424 УК (злоупотребление властью или служебными полномочиями — 18 (7), ст. 425 УК (бездействие должностного лица) — 1 (3), ст. 426 УК (превышение власти или служебных полномочий) — 10 (14), ст. 430 УК (получение взятки) — 120 (13), ст. 431 УК (дача взятки) — 15 (1), ст.455 УК (злоупотребление властью, превышение власти либо бездействие власти) — 2 (0).

Основное количество выявленных преступлений составили преступления, предусмотренные ст. 430 УК (получение взятки), их количество увеличилось с 13 до 120, или на 823,1 %.

Значительно увеличилось (с 15 до 68, или на 353,3 %), количество преступлений, предусмотренных ст. 210 УК (хищение путем злоупотребления служебными полномочиями).

Коррупционные преступления в первом полугодии этого года выявлялись в различных отраслях экономики, чаще всего на транспорте (75), в промышленности (50), в сельском хозяйстве (25), строительстве (19).

При этом необходимо отметить сложившуюся в первом полугодии 2018 года положительную динамику по увеличению размера возмещенного ущерба, причиненного коррупционными преступлениями. Так, в первом полугодии 2018 года материальный ущерб составил 1 784 389,88 руб. (361 627,62 руб. — в первом полугодии 2017 г.), возмещено на сумму 1 495 864, 11 руб. (253 017,86 руб.) или на 83,8 % (70,0 %).

Так, за получения взяток и служебный подлог по ч.ч.1, 2 ст. 430, ч.1 ст.14, ч.2 ст. 430, ч.1 ст. 427 УК к 4 годам 6 месяцам лишения свободы с конфискацией имущества и с лишением права занимать должности, связанные с осуществлением организационно-распорядительных обязанностей, сроком на 5 лет осужден инженер РУП «Белтехосмотр», неоднократно получавший взятки за выдачу разрешения на допуск транспортных средств к участию в дорожном движении при наличии неисправностей.

Вступил в силу приговор Минского городского суда в отношении должностных лиц ГУ «Транспортная инспекция Министерства транспорта и коммуникаций Республики Беларусь», которые неоднократно получали взятки за благоприятное решение вопросов, входящих в их компетенцию. Один из них также признан виновным в бездействии власти, выразившемся в не привлечении виновных лиц к административной ответственности, и превышении власти, выразившемся в незаконных указаниях подчиненным работникам об освобождении виновных лиц от административной ответственности.

За совершение преступлений, предусмотренных ч.1 ст. 430, ч.2 ст. 430, ч.1 ст. 14, ч.2 ст. 430, ч.3 ст. 430, ч.2 ст. 425, ч.2 ст. 426 УК, должностному лицу назначено наказание в виде лишения свободы сроком на 8 лет со штрафом в размере 27 600 рублей, с лишением права занимать должности, связанные с осуществлением организационно-распорядительных обязанностей, сроком на 5 лет, с конфискацией имущества. Его коллега за совершение преступления, предусмотренного ч.3 ст. 430 УК, приговорен к 8 годам лишения свободы с лишением права занимать должности, связанные с выполнением организационно-распорядительных обязанностей, а также должности, связанные с выполнением функций представителей власти, сроком на 5 лет, с конфискацией имущества.

Одним из важнейших направлений в служебной деятельности прокуратуры является надзор за исполнением законодательства о борьбе с коррупцией.

 Органами прокуратуры области в 1 полугодии 2018 года проведено 84 проверки соблюдения антикоррупционного законодательства, внесено 58 представлений, вынесено 49 предписаний, принесено 20 протестов, 85 лиц официально предупреждены о недопустимости нарушения закона. По результатам рассмотрения актов прокурорского реагирования 161 лицо привлечено к дисциплинарной ответственности, к административной — 70 лиц, к материальной — 6 на общую сумму 6 746 рублей.

Прокуратурой Минской области совместно с территориальными прокуратурами проведена проверка исполнения законодательства о борьбе с коррупцией при осуществлении исполнительными и распорядительными органами владельческого надзора в хозяйственных обществах и контроля за деятельностью коммунальных унитарных предприятий, в ходе которой выявлены многочисленные нарушения законодательства. Например, согласно принятым в одном из акционерных обществ с преобладающей долей государственной собственности документам, регулирующим порядок организации и оплаты труда работников, материальная помощь на оздоровление выплачивалась при наличии свободного остатка прибыли. Проверкой установлено, что директор предприятия уведомлялся главным бухгалтером об отсутствии чистой прибыли. Вместе с тем, он отдавал указания на подготовку приказов о выплате материальной помощи на оздоровление. Всего при отсутствии соответствующих оснований директору начислены и выплачены денежные средства в размере 1552,2 рубля. Указанными действиями руководитель предприятия совершил коррупционное правонарушение, предусмотренное ст. 37 Закона Республики Беларусь от 15.07. 2015 №305-З «О борьбе с коррупцией» — использование государственным должностным лицом своих служебных полномочий в целях получения имущества.

Прокурор города Жодино внес представление в орган владельческого надзора, в котором поставлен вопрос о возмещении причиненного ущерба. В настоящее время представление находится на рассмотрении.

По результатам прокурорских проверок возбуждено 3 уголовных дела.

Так, прокурором Минского района в мае текущего года по результатам проведенной проверки возбуждено уголовное дело по ч.2 ст. 424 УК (злоупотребление властью или служебными полномочиями) в отношении заведующей общежитием государственного предприятия, которая в период с декабря 2015 по декабрь 2016 года фиктивно трудоустроила свою родную сестру в качестве дворника общежития и вносила недостоверные сведения в табели учета рабочего времени об отработанных ею часах.

Предварительное расследование по уголовному делу производится Минским РОСК.

Признаки насилия над ребенком

Насилие над детьми — любое действие или бездействие взрослых, наносящее психологическую или физическую травму ребёнку. 
• Эмоциональное насилие: длительная неадекватная реакция взрослых в ответ на экспрессивное поведение ребёнка. 
• Психологическое насилие: длительное неадекватное поведение взрослых, подавляющее личность ребёнка, его творческий и интеллектуальный потенциал. 
• Физическое насилие (наблюдают чаще): любое физическое воздействие на ребёнка, оказанное воспитателем (родителем) в ответ на нежелательное или неправильное, с точки зрения воспитателя, поведение ребёнка. 
• Сексуальное насилие: любой контакт или взаимодействие между ребёнком и другим лицом (включая подростков), при котором ребёнок сексуально эксплуатируется. 
• Запущенность ребёнка (беспризорничество) — образ жизни ребёнка, не соответствующий его элементарным потребностям из - за неудовлетворительной опеки взрослых или её отсутствия.

Физическое насилие - нанесение ребенку родителями или лицами, их заменяющими, воспитателями или другими какими-либо лицами физических травм, различных телесных повреждений, которые причиняют ущерб здоровью ребенка, нарушают его развитие и лишают жизни. Эти действия могут осуществляться в форме избиения, истязания, сотрясения, в виде ударов, пощечин, прижигания горячими предметами, жидкостями, зажженными сигаретами, в виде укусов и с использованием самых различных предметов в качестве орудий изуверства. Физическое насилие включает также вовлечение ребенка в употребление наркотиков, алкоголя, дачу ему отравляющих веществ или "медицинских препаратов, вызывающих одурманивание (например, снотворных, не прописанных врачом), а также попытки удушения или утопления ребенка.

В некоторых семьях в качестве дисциплинарных мер используют различные виды физического наказания - от подзатыльников и шлепков до порки ремнем. Необходимо сознавать, что физическое насилие - это действительно физическое нападение (истязание), оно пoчти всегда сопровождается словесными оскорблениями и психической травмой.

Сексуальное насилие или совращение - использование ребенка (мальчика или девочки) взрослым или другим ребенком для удовлетворения сексуальных потребностей или получения выгоды. Сексуальное насилие включает половое сношение (коитус), оральный и анальный секс, взаимную мастурбацию, другие телесные контакты с половыми органами. К сексуальному развращению относятся также вовлечение ребенка в проституцию, порнобизнес, обнажение перед ребенком половых органов и ягодиц, подглядывание за ним, когда он этого не подозревает: во время раздевания, отправления естественных нужд.

Психическое (эмоциональное) насилие - постоянное или периодическое словесное оскорбление ребенка, угрозы со стороны родителей, опекунов, учителей, воспитателей, унижение его человеческого достоинства, обвинение его в том, в чем он не виноват, демонстрация нелюбви, неприязни к ребенку. К этому виду насилия относятся также постоянная ложь, обман ребенка( в результате чего он теряет доверие к взрослому), а также предъявляемые к ребенку требования, не соответствующие его возрастным возможностям.

Пренебрежение интересами и нуждами ребенка - отсутствие должного обеспечения основных нужд и потребностей ребенка в пище, одежде, жилье, воспитании, образовании, медицинской помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, в силу объективных причин (бедность, психические болезни, неопытность) и без таковых. Типичным примером пренебрежительного отношения к детям является оставление их без присмотра, что приводит к несчастным случаям, отравлениям и другим опасным для жизни и здоровья ребенка последствиям.

Одним из проявлений жестокого обращения с детьми является отсутствие у женщины любви к ребенку, когда он еще находится в материнской утробе, то есть к ребенку от нежеланной беременности. Его, еще ничем себя не проявившего, уже не любят, не думают и не заботятся о нем. Будучи эмоционально отвергнутыми еще до рождения, такие дети рождаются раньше срока в два раза чаще по сравнению к детьми от желанной беременности, они чаще имеют низкую массу тела, чаще болеют в первые месяцы жизни, хуже развиваются.

Любой вид жестокого обращения с детьми ведет к самым разнообразным последствиям, но их все объединяет одно - ущерб здоровью ребенка или опасность для его жизни.

Отрицательными последствиями для здоровья являются: потеря или ухудшение функции какого-либо органа, развитие заболевания, нарушение физического или психического развития. Из 100 случаев физического насилия над детьми примерно 1-2 заканчиваются смертью жертвы насилия. Следствиями физического насилия являются синяки, травмы, переломы, повреждения внутренних органов: печени, селезенки, почек и др. Требуется время, чтобы залечить эти повреждения, но еще больше времени и усилий требуется для того, чтобы залечить душевные раны, психику ребенка, пострадавщего от побоев.

Различают ближайшие и отдаленные последствия жестокого обращения и невнимательного отношения к детям.

К ближайшим последствиям относятся физические травмы, повреждения, а также рвота, головные боли, потеря сознания, характерные для синдрома сотрясения, развивающегося у маленьких детей, которых берут за плечи и сильно трясут. Кроме указанных признаков, у детей при этом синдроме появляется кровоизлияние в глазные яблоки. К ближайшим последствиям относятся также острые психические нарушения в ответ на любой вид агрессии, особенно на сексуальную. Эти реакции могут проявляться в виде возбуждения, стремления куда-то бежать, спрятаться, либо в виде глубокой заторможенности, внешнего безразличия. Однако в обоих случаях ребенок охвачен острейшим переживанием страха, тревоги и гнева. У детей старшего возраста возможно развитие тяжелой депрессии с чувством собственной ущербности, неполноценности.

Среди отдаленных последствий жестокого обращения с детьми выделяются нарушения, физического и психического развития ребенка, различные соматические заболевания, личностные и эмоциональные нарушения, социальные последствия. Нарушения физического и психического развития У большинства детей, живущий в семьях, в которых тяжелое физическое наказание, брань в адрес ребенка являются "методами воспитания", или в семьях, где они лишены тепла, внимания, например, в семьях родителей-алкоголиков, имеются признаки задержки физического и нервно-психического развития. Зарубежные специалисты назвали это состояние детей "неспособностью к процветанию". Дети, подвергшиеся жестокому обращению, часто отстают в росте, массе, или и в том и другом от своих сверстников. Они позже начинают ходить, говорить, реже смеются, они значительно хуже успевают в школе, чем их одногодки. У таких детей часто наблюдаются "дурные привычки": сосание пальцев, кусание ногтей, раскачивание, занятие онанизмом. Да и внешне дети, живущие в условиях пренебрежения их интересами, физическими и эмоциональными нуждами, выглядят по-другому, чем дети, живущие в нормальных условиях: у них припухлые, "заспанные" глаза, бледное лицо, всклокоченные волосы, неопрятность в одежде, другие признаки гигенической запущенности - педикулез, сыпи, плохой запах от одежды и тела.

Различные заболевания как следствие жестокого обращения

Заболевания могут носить специфический для отдельного вида насилия характер: например, при физическом насилии имеются повреждения частей тела и внутренних органов различной степени тяжести, переломы костей. При сексуальном насилии могут быть заболевания, передающиеся половым путем: инфекционно-воспалительные заболевания гениталий, сифилис, гонорея, СПИД, острые и хронические инфекции мочеполовых путей, травмы, кровотечения из половых органов и прямой кишки, разрывы прямой кишки и влагалища, выпадение прямой кишки. Независимо от вида и характера насилия у детей могут наблюдаться различные заболевания, которые относятся к психосоматическим: ожирение или, наоборот, резкая потеря веса, что обусловлено нарушениями аппетита. При эмоциональном (психическом) насилии нередко бывают кожные сыпи, аллергическая патология,язва желудка, при сексуальном насилии - необъяснимые (если никаких заболеваний органов брюшной полости и малого таза не обнаруживается) боли внизу живота. Часто у детей развиваются такие нервно-психические заболевания, как тики, заикание, энурез (недержание мочи), энкопрез (недержание кала), некоторые дети повторно поступают в отделения неотложной помощи по поводу случайных травм, отравлений.

Психические особенности детей, пострадавших от насилия

Практически все дети, пострадавшие от жестокого обращения и пренебрежительного отношения, пережили психическую травму, в результате чего они развиваются дальше с определенными личностными, эмоциональными и поведенческими особенностями, отрицательно влияющими на их дальнейшую жизнь. Дети, подвергшиеся различного рода насилию, сами испытывают гнев, который чаще всего изливают на более слабых: младших по возрасту детей, на животных. Часто их агрессивность проявляется в игре, порой вспышки их гнева не имеют видимой причины. Некоторые из них, напротив, чрезмерно пассивны, не могут себя защитить. И в том, и в другом случае нарушается контакт, общение со сверстниками. У заброшенных, эмоционально депривированных детей стремление любым путём привлечь к себе внимание иногда проявляется в виде вызывающего, эксцентричного поведения. Дети, пережившие сексуальное насилие, приобретают несвойственные возрасту познания о сексуальных взаимоотношениях, что проявляется в их поведении, в играх с другими детьми или с игрушками. Даже маленькие, не достигшие школьного возраста дети, пострадавшие от сексуального насилия, впоследствии сами могут стать инициаторами развратных действий и втягивать в них большое число участников. Наиболее универсальной и тяжелой реакцией на любое, а не только сексуальное насилие, является низкая самооценка, которая способствует сохранению и закреплению психологических нарушений, связанных с насилием. Личность с низкой самооценкой переживает чувство вины, стыда. Для нее характерны постоянная убежденность в собственной неполноценности, в том, что "ты хуже всех". Вследствие этого ребенку трудно добиться уважения окружающих, успеха, общение его со сверстниками затруднено. Среди этих детей, даже во взрослом состоянии, отмечается высокая частота депрессий. Это проявляется в приступах беспокойства, безотчетной тоски, чувство одиночества, в нарушениях сна. В старшем возрасте, у подростков, могут наблюдаться попытки покончить с собой или завершенные самоубийства. Чувствуя себя несчастными, обездоленными, приспосабливаясь к ненормальным условиям существования, пытаясь найти выход из создавшегося положения, они и сами могут стать шантажистами. Это, в частности, относится к сексуальному насилию, когда в обмен на обещание хранить секрет и не мешать привычной семейной жизни, дети вымогают у взрослых насильников деньги, сладости, подарки.

Социальные последствия жестокого обращения с детьми

Можно выделить два проявляющихся одновременно аспекта этих последствий: вред для жертвы и для общества. Дети, пережившие любой вид насилия, испытывают трудности социализации: у них нарушены связи со взрослыми, нет соответствующих навыков общения со сверстниками, они не обладают достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы завоевать авторитет в школе и др. Решение своих проблем дети - жертвы насилия - часто находят в криминальной, асоциальной среде, а это часто сопряжено с формированием у них пристрастия к алкоголю, наркотикам, они начинают воровать и совершать другие уголовно наказуемые действия. Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальчиков может нарушаться половая ориентация. И те и другие впоследствии испытывают трудности при создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточно тепла, поскольку не решены их собственные эмоциональные проблемы.

Как говорилось выше, любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и даже опасными для общества. Каковы же общественные потери насилия над детьми? Это прежде всего потери человеческих жизней в результате убийств детей и подростков или их самоубийств, это потери в их лице производительных членов общества вследствие нарушения их психического и физического здоровья, низкого образовательного и профессионального уровня, криминального поведения. Это потери в их лице родителей, способных воспитать здоровых в физическом и нравственном отношении детей. Наконец, это воспроизводство жестокости в обществе, поскольку бывшие жертвы сами часто cтановятся насильниками. ( Из статьи " Жестокое обращение с детьми и его последствия").

Эту информацию должны знать взрослые и дети

Американские специалисты, сотрудники американской некоммерческой организации "Project Harmony", в 1998 г проведшие исследование на территории Республики Карелия в рамках проекта "Предотвращение насилия в семье", так определили понятия " насилие" и "жестокое обращение с ребенком":

Над ребенком совершено насилие, если: - его истязали, - ему нанесли побои, - его здоровью причинили вред, - нарушили его половую неприкосновенность и половую свободу.

Ребенка запугивали, если: - ему внушали страх с помощью действий, жестов, взглядов, - использовали для запугивания свой рост, возраст, - на него кричали, - угрожали насилием по отношению к другим (родителям ребенка, друзьям, животным и так далее).

К жестокому обращению также относится использование при этом силы общественных институтов: - религиозной организации, - суда, - милиции, - школы, - спецшколы для детей, - приюта, - родственников, - психиатрической больницы и так далее. Над ребенком совершают насилие, если используют для этого изоляцию: - контролируют его доступ к общению со сверстниками, взрослыми, братьями и - сестрами, родителями, бабушкой и дедушкой.

Над ребенком также совершают эмоциональное насилие, если: - унижают его достоинство, - используют обидные прозвища, - используют его в качестве доверенного лица, - при общении с ребенком проявляют непоследовательность, - ребенка стыдят, - используют ребенка в качестве передатчика информации другому родителю (взрослому).

Над ребенком совершено экономическое насилие, если: - не удовлетворяются его основные потребности, контролируется поведение с помощью денег. - взрослыми растрачиваются семейные деньги. - ребенок используется как средство экономического торга при разводе. - к ребенку относятся жестоко, если используют угрозы: - угрозы бросить его (а в детском доме - исключить и перевести в другое учреждение), - угрозы самоубийства, нанесения физического вреда себе или родственникам.

К ребенку взрослые относятся жестоко, если: - используют свои привилегии: - обращаются с ребенком как со слугой, с подчиненным, - отказываются сообщать ребенку о решениях, которые относятся непосредственно к нему, его судьбе: - о посещениях его родителями, опекунами, - ребенка перебивают во время разговоров.

Из статьи Т.Я. Сафоновой, Е.И.Цымбал " Жестокое обращение с детьми и его последствия"/ Жестокое обращение с детьми: сущность, причины, социально-правовая защита. М.,1993

Развитие диалогической речи у дошкольников 2 – 7 лет 

в процессе общения со взрослыми

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.А. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учёными в области психологии.

В  формировании  связной  речи  отчётливо  выступает  тесная связь речевого и умственного развития детей,  развитие мышления, восприятия, наблюдательности - отмечал Ф.А.Сохин.

В овладении речью, считал Л.С. Выготский,  ребёнок  идёт  от  части  к целому: от  слова  к  соединению  двух  или  трёх  слов, далее  к  простой  фразе, ещё  позже – к сложным предложениям.

С.А. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. 

Автор отмечает, что речь маленького ребёнка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого – такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь».

А.М.Леушина, изучая особенности развития связной речи, собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и условиях общения. Автор отмечает тот факт, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной только для детей дошкольного возраста и что даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем обнаружился тот факт, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются проявления ситуативности и нарастают черты контекстной речи детей, даже при задачах и условиях стимулирующих ситуативные формы речи. На этой основе автор приходит к выводу о том, что диалогическая речь является первичной формой речи ребёнка. «Основной специфической чертой ситуативной речи, - отмечает А.М. Леушина, - является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка, с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной». 

Рассмотрим особенности диалогической речи детей дошкольного возраста. 

По мнению Д.Б.Эльконина, диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Так, в  раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребёнка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребёнка раннего возраста, указывает Д.Б.Эльконин, «представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности».

Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего. А.Г.Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослыми у детей с 2 до 7 лет. Она отмечает, что для детей 2-3 лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушанье сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор со взрослыми, охотно рассказывая ему о том, что недавно случилось. Для детей 3-4 лет беседа – самая тяжелая ситуация. Начинают беседу они не без интереса, но после 2-3 вопросов экспериментатора, побуждающих ребенка к общению, начинают отворачиваться, ерзать на стуле и. наконец, заявляют: « Я не умею так, не хочу в это играть». 

Некоторые особенности диалога детей 2-3 лет выявила в своём исследовании Т. Слама-Казаку. Она отмечает, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи (80%).Особый интерес представляют, по мнению автора, детские обращения. Кроме простой формы обращения – зова, исследователь называет другие формы, имеющиеся в этом возрасте: просьбы, жалобы взрослым, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения», название того, что делает говорящий. Т. Слама - Казаку отмечает следующие особенности диалога у детей 2- 3 лет:

  • диалог либо принимает форму простого или более сложного разговора (состоящего из ряда реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми; 
  • диалог между ребёнком и взрослым носит более сложный характер, нежели диалог между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчёркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придаёт более точное направление беседе, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемый ребёнком – слушателем;
  • неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы между более чем тремя – четырьмя партнёрами;
  • непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы.

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное ре­шение зависит от многих условий (речевой среды, социаль­ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап­равленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, про­являющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Уче­ные называют диалог первичной естественной формой язы­кового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диа­лога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора   (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно  учитывать в методике обучения детей родному языку.

В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием.  Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождеств­лять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских выска­зываний при различных задачах и в различных усло­виях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что  диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до­школьного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это по­чти универсальное явление, пронизывающее всю челове­ческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он до­ступными ему средствами (гудением, лепетом) старает­ся привлечь его внимание. В два года речь ребенка стано­вится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагиру­ет младший дошкольник (2 - 4 года) на незнакомого че­ловека: стремится установить контакт? выжидает? не от­вечает на общение? — выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мими­кой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В старшем до­школьном возрасте наблюдается известный спад: однооб­разие мотивов общения и простота их языкового выраже­ния.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи яв­ляется возраст 2 - 5 лет. А как непосредственно перед шко­лой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функ­ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? На­сколько прочным является то, чему учили детей на заняти­ях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказыва­ний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно, сопоставив речь детей среднего и старшего дошколь­ного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщен­ность поговорками, пословицами и так называемой «поговороч­ной мелочью».

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих, и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, пере­живаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выра­жении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забы­вать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигает­ся умением говорить с достаточной полнотой и последователь­ностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи — это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом в процессе непосредственно образовательной деятельности. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое обще­ние детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф­ференцированное, в зависимости от ситуации и темы выс­казывания, использование языковых средств. Так, выска­зываясь о явлениях природы, дети в 3 - 7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак­тивизируется в 2-2,5 раза употребление глаголов. В выска­зываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамма­тический строй речи. Наиболее благоприятна для включе­ния в высказывания сложных предложений ситуация, где  надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложе­ний встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%).

Возросшая на пятом году активность и самостоятель­ность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок про­износит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети про­износят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познава­тельном отношении занятиях по родному языку. Морфо­логический строй высказывания (в смысле частоты ис­пользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблю­даются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных дей­ствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бы­товое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяс­нения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми­рования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время НОД, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребля­ют преимущественно в форме повелительного наклоне­ния и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й млад­шей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да­вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно­сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю­даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово­рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нрав­ственный облик («чистюля», «смельчак»).

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характери­зуют выполнение правил и оценивают поведение (пра­вильно - неправильно, плохо -хорошо). Это подтвержда­ет, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4 - 5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для ха­рактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствую­щий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас­тает, по сравнению с пятым годом жизни, число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати­ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе­ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На­пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им»).[ Дети 5 - 7 лет, которые в само­стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко­личество глаголов, легче домысливают сюжет, то есть выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6 - 7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический со­став, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5 - 7 лет пытаются о чем-то рассказать само­стоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая актив­ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2 - 3 раза) снижается. Причи­ну этого некоторые авторы склон­ны искать в совершающемся в этот период переходе внеш­ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40%) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее слож­на в грамматическом отношении и совершенна в лекси­ческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия пред­метов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив­ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший» - «плохой».

Таким образом, дошкольный возраст  является подготовительным этапом в  освоении диалога. Существующие в литературе исследования особенностей детского диалога, его соответствия общепринятым психолингвистическим характеристикам этого вида связной речи, явились весомым вкладом, основой создания современной методики развития детского диалога. Развитие диалогической речи  играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает цент­ральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу  можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения язы­ком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использова­нию ребенком отдельных слов и синтаксических конструк­ций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словар­ным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нуж­но приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в об­щение с окружающими те дети, которые с раннего возраста вос­питывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способст­вуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспита­телю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспита­тель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо при­учить детей организованно участвовать в беседе на занятии: от­вечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать вы­сказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товари­щей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведе­ния: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым услови­ем полноценного социального развития ребенка. Развитый диа­лог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в разви­тии диалогической речи в условиях социального благополучия, ко­торое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую оче­редь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не толь­ко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая по­зицию тактичного собеседника.

 


           

 

ГУО "Ясли-сад № 78 г. Минска".   Адрес: 220077, г. Минск, проезд Ташкентский, 6А.   

ТЕЛ.378-39-10; 361-13-37   ЭЛ. ПОЧТА: ddu78@minsk.edu.by.   

Свидетельство № 191130759. ЦБУ 511 ОАО "Беларусбанк", РС: BY43AKBB36320007701925200000, ЛС: 10780001

Flag Counter